166 microscope »59. Cette référence à un matériel déjà utilisé en classe met en exergue le réinvestissement d’une connaissance acquise au cours du cycle d’apprentissage. Elle a été reprise pour la mise en scène du feu d’artifice dans laquelle les élèves avaient à mimer les phénomènes microscopiques se déroulant lors de quelques transformations chimiques. Cette mise en situation permet de sortir du solipsisme disciplinaire et d’étendre, selon les objectifs des EPI, l’acquisition d’une connaissance ou d’une compétence grâce aux apports des autres disciplines. En cela, les sciences sont invitées à quitter leur enclos protecteur et à aller puiser dans d’autres domaines de connaissances des éléments facilitateurs de la compréhension de certains concepts relevant notamment de l’abstraction. En choisissant de « jouer » la danse des molécules, le projet a mobilisé l’ensemble des élèves impliqués dans chacune des tâches qui leur étaient dévolues. La mise en actes et la réflexion qui la précède donne sens à l’apprentissage d’une partie du programme difficile d’accès par une entrée magistrale. Elle appelle la motivation des élèves qui se sentent investis d’un rôle permettant à l’ensemble de la classe de présenter une prestation dont ils tirent une grande fierté. Cet investissement ressort clairement lors des évaluations du projet sous forme d’entretiens individuels ou sommatives. Les élèves sont capables de différencier les atomes des molécules mais ils savent également présenter la démarche de projet, le cahier des charges et l’objectif de la mise en scène. Lors des entretiens, il ressort qu’ils n’ont pas « fait des sciences » mais « du théâtre avec des molécules ». L’utilisation des termes scientifiques, dans leur discours, marque une imprégnation du vocable approprié qu’ils sont capables de réinvestir, notamment lors de la préparation à l’oral de l’EPI. L’évaluation sommative, bien que non représentative des compétences acquises par les élèves, permet néanmoins de les valoriser en les plaçant en situation de réussite. 4. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES Cette expérimentation, mettant en scène des notions abstraites pour des élèves rompus à la découverte par la manipulation, permet de jouer avec ces notions tout en travaillant diverses compétences pouvant être réinvesties dans d’autres situations d’apprentissage. Dès lors, il apparaît que la théâtra- lisation peut être appréhendée comme un élément facilitateur d’entrée dans l’abstraction. La démarche de projet sert de fondement à la mise en situation en privilégiant le travail de recherche en amont. Elle sert les enseignements pratiques interdisciplinaires en favorisant une approche curriculaire des enseignements dans laquelle les élèves sont réellement impliqués. D’autres projets pédagogiques incluant la théâtralisation sont à l’étude afin de faciliter l’apprentissage des sciences (e.g. mouvements d’astres dans l’Univers, devenir des chromosomes lors de la reproduction, …), mais également celui de notions non scientifiques (personnification des océans et des continents en histoire-géographie-EMC par exemple). Il apparaît également intéressant de mener des études comparant différents types de théâtralisation. Ainsi pourrait-on approfondir la comparaison entre la mise en scène de modèles moléculaires (élaborés par les élèves) dans des situations du quotidien et la personnification des atomes et leur mise en scène afin de représenter des phénomènes non-observables à l’œil nu. La combinaison des deux types de mise en situation serait peut-être susceptible de faciliter encore davantage l’apprentissage des élèves. 59 Parole rapportée d’un élève au cours de la phase de réflexion
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